4.3 亿元投入、1100 余所学校、超 60 万师生。这三个数字放在一起，说明海南的 AI 通识课已经越过了“试点”这一站，进入了基础设施阶段。

2026 年秋季学期，海南全省中小学全面开设人工智能通识课程，每学期不少于 4 课时。省中小学人工智能通识教育中心同步上线，提供覆盖小初高全学段的课程资源。

把海南的做法拆开看，会发现它最有价值的地方不是钱多，而是三件事同时做齐了：平台、课时、教师要求。

一、先把这笔投入拆成一张账

4.3 亿元这个数字单独看没有意义，拆成结构才有意义。

这张账里最容易被忽略的是第五行：20 万节。资源和平台是“静态存量”，开课节数才是“动态使用”。很多地方的智慧教育投入卡在这里——设备买了、资源上了，使用率上不去。

第三个数字 60 万师生同样值得注意。它决定了这门课不能靠“少数骨干教师上好课”来交付，必须有一套让普通老师也能上课的机制。

还有一层财政逻辑值得看：连续两年把智慧教育基础环境建设纳入省委省政府民生实事。这句话的分量在于，它把教育信息化从“部门项目”变成了“省级民生承诺”。承诺是要交账的，交账就要看使用率。

所以这套投入结构天然会逼出一个结果：平台建完之后，压力会全部转移到课堂里。这也是海南对教师提出那么具体要求的原因。

再看覆盖口径：“1100 余所学校”对应的是全省铺开，“超 60 万师生”说明受益人群已经包含大量非城区学校。这意味着课程必须能在最普通的教室里、由最普通的老师上出来，而不是挑一批样板校做展示。

换个角度看，这也是为什么“投入大”本身不构成优势。4.3 亿元买来的是一套必须被用起来的系统，如果使用率上不去，这套账在下一轮预算里就会被质疑。

二、三省课时口径摆在一起，差异到底在哪

同样叫“AI 课”，不同省份的课时算法并不相同。把公开口径并列，能看出各自的取舍。

三种口径背后是三种优先级：海南把“开齐开足”放在第一位，河南把“学段分层”放在第一位，江苏把“逐级递进”放在第一位。

这个差异对机构很重要。同样一套课程资料，拿去海南可能课时不够用，拿去江苏可能深度不够用，拿去河南可能学段划分对不上。

所以真正可复用的不是课程内容本身，而是课程与省级口径之间的“对齐表”。先看清楚当地是“保覆盖”还是“保深度”，再决定课程包是压缩成短课，还是拆成递进序列。

还有一个细节：海南的口径按“学期”计，河南和江苏按“学年”计。别小看这个差别——按学期计的省份，秋季和春季都要有课，中间没有空档，对课程供给的连续性要求更高。

把这三个省份放在一起，还能看出一个共同趋势：AI 课正在从“特色课程”变成“基础课程”。特色课程可以设门槛，基础课程必须人人可及——这也是为什么各省的课时起点都不高，却都写了“全面开设”。

三、海南样本最特殊的一条：要求教师“创造性应用”AI

文件对教师的要求写得很具体，也很少见地写到了操作层面。

备课环节，要求结合课程目标与学生学情，用 AI 生成教学设计方案。这句话的重点在“结合”——直接套用生成结果不算。

更硬的一条在课中：不直接播放平台现成视频。要用 AI 把国家级资源与本地文化融合，生成本地化的课程素材。文件列举的场景是，讲古诗词时结合本地历史名人与红色资源。

省电教馆的表述是推动体验式、项目式教学，杜绝简单播放资源的现象，确保每所学校开齐开足课程。

这几条要求连起来，其实是在给“AI 课的最低质量线”划界。

这张表值得机构拿去对照自己的产品。很多机构做进校课程，卡在第二行——直接把大平台的通用内容搬进课堂，短期省事，但学校评课时一眼就能看出问题。

反过来，“本地化素材”恰恰是校外资深机构的差异化空间。全国性平台给不了某市某县的历史名人和红色资源，本地机构给得了。

还要看到一条隐含要求：教师不能只是个播放员。文件实际上在要求老师具备“二次开发”的能力——把外部资源和本地情境接上。这个能力门槛，比会操作几个工具高得多。

对教师而言，这个要求的难点不在技术，而在素材。要给古诗词配上本地的历史名人，教师得先知道本地有哪些名人；要让 AI 生成有用的东西，教师得先提供有用的原料。AI 只是加速器，加速的前提是教师手里有内容。

四、这个样本能不能复制：三个前提

海南的路径看起来清晰，但去掉其中一个前提就会走样。

1. 平台底座。450 万件数字教育资源、700 万道试题资源决定了起跑线。没有这个底座的地区，课程资源要靠老师自己找，质量无法稳定。
2. 课时制度。把 AI 课写进课表、写进验收，课时才算数。只发文件不排课时，课就会被其他科目借走。
3. 教师能力。从“会用工具”推进到“会判断什么时候用、怎么用”，这需要配套培训和教研支持，不是发一个账号就能解决。

三条缺任何一条，AI 课都会退化成“播放视频的课”。这也是为什么海南把教师要求写得那么细——它知道风险点在哪里。

三条里最难补的是第三条。平台可以用钱建，课时可以用文件定，教师能力只能靠一轮一轮教研磨出来，没有捷径。

海外的一些做法可以参考。某欧洲国家把教师能力建设与学生使用 AI 工具同步推进；某亚洲国家公布的教师 AI 素养专业学习路线图，从基础素养与负责任使用，逐步延伸到教学设计、评价和教师工作应用，重点帮助教师判断何时使用、怎样使用，以及哪些情况下适合使用。

回到国内，类似的思路其实已经有了落点。文件把教研机制写成“省级统筹、市县联动、校本落地”，对应的就是三层能力建设：省级定标准，市县做组织，学校抓落实。教师能力不会因为一次培训就到位，它需要在这三层之间反复循环。

五、对校外机构的四点启示

第一，本地化素材是差异化空间。把本地历史、非遗、红色资源做成 AI 课的素材包，这件事平台做不了，你可以做。

第二，体验式、项目式是课程形态门槛。能不能设计出一个让学生动手完成的项目，决定课程是“听起来先进”还是“验收能过”。

第三，要对齐省级口径而不是通用课程标准。先看当地课时要求、学段划分和开课方式，再定课程包的结构。

第四，教师培训是配套生意。校内教师的需求已经从“认识工具”移到“设计课堂”，这是一个正在扩大的服务口。

还有一层现实：投入越大的地区，对交付质量的要求越细。海南把 4.3 亿元和 20 万节课放在一起考核，说明这类项目最终看的是使用率，不是覆盖率。

这也给机构提了个醒：接进校项目时，别把力气全花在课程包装上。学校真正缺的往往是“谁来上、什么时候上、上完留下什么”。这三件事解决好了，课程包自然容易进。

第五点可以单独说：别只盯着课程采购。学校拿到一笔钱，最先花掉的往往是设备和平台，最缺的却是能把设备用起来的人。能提供陪跑式服务的机构，比只卖课程包的机构更容易被记住。

换个角度，海南这类区域样本还有一个隐含机会：本地化素材库一旦建起来，可以复用到研学、社团、科技节等多个场景。这是一次投入、多次使用的事情，越早动手越划算。

六、从海南样本看三件容易被跳过的事

第一件，课时口径是“学期制”还是“学年制”，决定了你的产品要不要拆成上下两季。很多机构做课程包时按学年打包，结果到了按学期考核的地区，反而不合要求。

第二件，教师要求写进文件意味着培训是刚需。当一个省明确要求教师“创造性应用”AI，教师培训就不再是附赠服务，而是开课的前置条件。

第三件，本地化素材的能力是一次性的投入、长期的门槛。谁能先把本地文化资源做成可直接调用的素材库，谁在后续几轮采购里都会有优势，这类资产不会因为课程版本更新而失效。

这三件事合起来，其实说明一个判断：AI 通识课的竞争，正在从“有没有资源”转向“有没有人把它变成课”。资源是公开的，会用它的人是稀缺的。

还有一件更实际的事：把课程做进学校，验收材料要和学校自己的考核口径对上。学校要看的是“课上够没有、学生有没有成果、家长有没有反馈”，机构交付的材料如果按这个顺序组织，进校的阻力会小很多。

回到课程本身，海南的做法其实给了一个明确的方向：不比谁的资源多，比谁能把公开资源改造成本校可用的课。资源是公开的，改造能力是私有的，这就是差别的来源。

AI 通识课的落地，前半段是资源和课程，后半段是排课与使用率。一所学校开齐开足课程，意味着课表上多出一门需要跨年级、跨学科协调的课；每学期的课时要排进去，教师上课要签到，课消要核清。学邦教务教学管理系统的可视化排课支持多班型与冲突检测，多渠道考勤与课消记录自动同步，校级管理者随时能看到哪门课真正上够课时、哪个班还差几节。资源买了要有人用，用没用得上，最终都写在教务数据里。

写在最后

投入能买来平台和资源，买不来每节课的落实。谁能把课时、教师、课堂一节一节盯到位，谁才能把预算变成素养。精细化管理，是教培机构的护城河。

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